Cayetano De Lella y Ana María Ezcurra
© 1995 Cayetano De Lella y Ana Marí Ezcurra
SUMARIO
1. Presentación
2. Características globales de la Maestría
2.1 Nivel, dependencia institucional y título
2.2 El papel de los docentes en la innovación universitaria
2.3 La carrera como instancia de innovación. Su función endógena
3. Objetivos
3.1 Objetivos generales
3.2 Los Ciclos. Sus objetivos específicos
3.2.1 Del Ciclo Inicial
3.2.2 Del Ciclo Terminal
4. Perfil del egresado
5. Estructura general del Plan de Estudios
6. El mapa curricular. Listado de asignaturas, distribuidas por área, ciclo y cuatrimestre
7. La elaboración de la Tesis: apoyos curriculares e impacto en el Plan de Estudios
7.1 Consideraciones generales
7.2 El régimen de tutoría
7.3 Las instancias curriculares ad hoc
7.3.1 Los Talleres de Tesis
7.3.2 Los Talleres “de puesta en común y seguimiento”
7.3.3 Los Seminarios-Taller optativos y la “Acreditación monográfica”
7.4 Los tipos de Tesis
8. Acerca de la metodología de enseñanza-aprendizaje
PRESENTACION
Se expone a continuación el diseño de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones, de la República Argentina. El mismo constituye la reformulación de elaboraciones precedentes realizadas por los autores para la Universidad Nacional del Nordeste (con sedes en las provincias argentinas del Chaco y Corrientes) y para la Universidad Nacional de la Patagonia (con sedes en las provincias del Chubut y de Tierra del Fuego).
En primer término, se señalan las características globales de la Maestría, sus objetivos generales y específicos, así como el perfil del egresado. Seguidamente, se expone la estructura del Plan de Estudios y el mapa curricular correspondiente. A continuación, se efectúan diversas consideraciones sobre la elaboración de la Tesis y las instancias curriculares previstas para su desarrollo. Por último se plantean los lineamientos generales de la metodología de enseñanza aprendizaje.
CARACTERISTICAS GLOBALES DE LA MAESTRÍA. PERTINENCIA Y FUNCIONES
Nivel, dependencia institucional y título
La Universidad Nacional de Misiones se propone la creación de una Maestría en Docencia Universitaria -que se espera poner en marcha próximamente
Este posgrado otorgará el grado académico de Magister en Docencia Universitaria, que sólo tiene valor académico y no implica la reválida del título de grado.
Se trata de una carrera a término y, como es usual, la graduación requiere la presentación de una Tesis.
El papel de los docentes en la innovación universitaria
En los últimos años se ha expandido un consenso a nivel internacional respecto de la prioridad de la educación. Desde una perspectiva instrumental, la educación tiende a ser percibida como crucial para el logro de una mayor competitividad económica y, en el caso de los denominados “países en desarrollo”, como una herramienta nodal para la superación de la pobreza a largo plazo. En esta visión coinciden agencias multilaterales diversas como la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) y el Banco Mundial, entre otras.
Por lo regular, esas agencias postulan la puesta en marcha de reformas sectoriales profundas, que abarquen al conjunto de los sistemas públicos de educación (en sus diversos niveles) y auspician políticas como la incorporación (y/o desarrollo) de mecanismos de mercado, la descentralización organizativa, la reestructuración curricular, la preponderancia de la evaluación y la implantación de nuevas prioridades (como la educación básica).
En ese contexto internacional, Argentina se encuentra transitando por una reforma del sector en todos sus niveles, que implica hondas transformaciones en diversos ámbitos (p.e., organizativo, financiero y curricular).
Tales cambios también están impactando profundamente al nivel terciario y cuaternario. Incluso se han dado modificaciones normativas ad hoc -aprobación y promulgación de una nueva Ley de Educación Superior- cuestión que ha dado lugar a importantes polémicas.
Además, se verifican procesos de innovación significativos en el campo de la gestión institucional. Al respecto, la evaluación de la Educación Superior ha cobrado una gran relevancia en la formulación de políticas hacia el nivel -proceso constatable en numerosos países de América Latina. En buena medida, ese impulso de la evaluación ha surgido de iniciativas gubernamentales que han contado (y cuentan) con el auspicio de diversos organismos internacionales. Por ende, el reciente realce de la evaluación (del sistema de Educación Superior en su conjunto, así como de sus instituciones y programas) tiene un origen relativamente exógeno a la comunidad educativa.
Por otra parte, dicho hincapié en la evaluación se enlaza con una política (también impulsada desde el Ejecutivo nacional) que busca constituir un mercado para la Educación Superior, sobre todo por medio de la promoción de fuentes alternativas de financiamiento al sector público (incluyendo la opción de arancelar la oferta de grado).
En consecuencia, existen iniciativas gubernamentales que promueven un amplio espectro de reformas que incluyen, entre otros rubros, a la evaluación y al financiamiento. Tales políticas han dado lugar a fuertes debates, sobre todo en sectores de la comunidad universitaria.
Sin embargo, las Universidades nacionales han comenzado a tomar iniciativas en esos campos controvertidos. Así, se está propagando la realización de experiencias preliminares de evaluación (a pesar de aquel origen relativamente exógeno). También se constata la progresiva incorporación de ciertos mecanismos de mercado (como la venta de servicios y el arancelamiento de los posgrados). A la vez, empieza a extenderse la idea de que es necesario introducir reformas en los sistemas organizativos, administrativos y de planificación, así como en las estructuras curriculares. También resaltan los esfuerzos de diversas Universidades nacionales por estimular un proceso de formación pedagógica de su cuerpo docente.
En definitiva, las Universidades nacionales han comenzado a transitar un camino de transformaciones profundas e integrales en pro de una mayor calidad, eficiencia (en los procesos) y eficacia (en los resultados). Al respecto, las Universidades nacionales se enfrentan al reto de definir el rumbo de sus procesos de innovación y, a la vez, de contar con recursos humanos capacitados para encarar esos cambios.
En ese marco, resalta la importancia de caminos de reforma sustentados en un mayor y creciente protagonismo docente. Es decir, esos recursos humanos pueden residir, en buena medida, en el propio cuerpo de profesores. En otros términos, éstos pueden ser considerados sujetos primordiales de procesos de innovación (microeducativos, en el aula; y a nivel institucional) que, como tales, sean el producto de amplios procesos colectivos y participativos.
Ello requiere que los docentes tengan la oportunidad de instrumentaciones teóricas y técnicas pertinentes y rigurosas, que los habiliten para intervenir en esas transformaciones con solvencia técnica y espíritu crítico y creativo.
La Carrera como instancia de innovación. Su función endógena
Precisamente, este posgrado apunta específicamente a formar un cuerpo de profesores con capacitación adecuada para participar (en) y estimular procesos de innovación como los apuntados. En consecuencia, el posgrado propuesto tiene una característica distintiva: busca formar recursos humanos útiles para el conjunto de la Universidad Nacional de Misiones.
En efecto, la Maestría en Docencia Universitaria tiene como finalidad la formación de los profesores, sistemática y multidisciplinaria, para el ejercicio de la docencia. Esa formación se propone contribuir a un proceso de profesionalización docente. Es decir, se busca la superación del carácter semiprofesional del ejercicio del rol, proporcionando elementos teóricos y técnicos rigurosos.
Sin embargo, la profesionalización no sólo es entendida en términos teórico-técnicos (y menos aún se restringe a aspectos pedagógicos). También se pretenden facilitar procesos de transformación del desempeño docente.
Sin duda, esa transformación implica modificaciones microeducativas (en el aula). Pero, además, supone una ampliación de funciones en el ejercicio del rol que, como tal, habilite al cursante para participar en la animación de procesos de cambio en niveles institucionales más amplios (p.e., en funciones de reforma curricular, evaluación institucional, diagnóstico de problemas universitarios).
A la vez, ese realce de la transformación (del desempeño docente) deriva en otro énfasis. En efecto, la formación debe hacer hincapié en:
- la indagación y diagnóstico de la propia práctica y de problemas universitarios relevantes; y
- el desarrollo; es decir, en la identificación, diseño e implementación de soluciones e innovaciones.
En síntesis, la búsqueda de profesionalización supone una formación teórico-técnica articulada con el estímulo de procesos de transformación del desempeño del rol. Ello implica una capacitación en dos niveles centrales (áulico, institucional) y en tareas de investigación (de la propia práctica y de problemas universitarios relevantes) y desarrollo. Justamente, el posgrado pretende formar una masa crítica de docentes con un mayor nivel de profesionalización (entendida en el sentido antedicho).
Además, la Maestría en Docencia Universitaria busca ampliar su potencialidad de incidir en el conjunto institucional y, para ello, se propone la preparación de sus egresados como multiplicadores, capacitándolos para participar en procesos de formación docente.
Entonces, se apunta a robustecer una de las funciones universitarias sustanciales: la docencia; y se pretende proveer beneficios de orden institucional (para el conjunto de la Universidad), más allá del provecho individual (de sus alumnos y egresados).
Por eso, las contribuciones presupuestarias complementarias (a los aranceles) que la Universidad realice en este posgrado constituirán una inversión en su gente; una inversión en recursos humanos en pro de una mayor eficiencia, eficacia y calidad del conjunto.
En consecuencia, la Maestría posee una función endógena, orientada al sistema mismo de Educación Superior y, en particular, al desarrollo de recursos humanos de la Universidad.
OBJETIVOS
Objetivos generales
Este posgrado se propone formar profesionales capaces de:
- Llevar a cabo indagaciones de problemas significativos en el aula.
- Participar en procesos de desarrollo a nivel microeducativo (áulico), a través del diseño e implementación de innovaciones fundadas en indagaciones previas.
- Intervenir en el diagnóstico de problemas universitarios relevantes de alcance institucional.
- Participar en procesos de desarrollo en el ámbito institucional, por medio del diseño e implementación de innovaciones -incluyendo la participación en programas de formación de profesores universitarios para el ejercicio de la docencia.
- Desarrollar un pensamiento crítico capaz de ubicar los fenómenos educativos particulares (del nivel) en el campo más general de los modelos, problemas y políticas del sistema universitario en el país.Como se verá más adelante (cfr. el ítem 3.2), la estructura de la Maestría contempla dos Ciclos (Inicial y Terminal). Los objetivos generales mencionados (“a”, “b”, “c”, “d” y “e”) se desagregan en objetivos específicos correspondientes a cada uno de dichos Ciclos.
Además, se han delimitado seis objetivos generales adicionales que, como tales, rigen al conjunto del posgrado e impactan en la organización del currículum por áreas (objetivo “f”; cfr. el ítem 5) y en las aproximaciones metodológicas (objetivos “g” a “k”; cfr. el ítem 8). Dichos propósitos adicionales son los siguientes:
- Vehiculizar una visión integral de la educación, que considere a ésta como objeto de conocimiento de un campo científico que articula aportes teórico-metodológicos de diversas disciplinas.
- Desarrollar un pensamiento crítico capaz de deconstruir algunos supuestos que subyacen a los procesos educativos (implícitos pedagógicos).
- Poseer actitudes favorables a la innovación y al trabajo colectivo.
- Disponer de actitudes proclives a la revisión crítica de las propias prácticas.
- Desarrollar actitudes favorables al aprendizaje permanente.
- Articular su experiencia laboral con elementos teóricos y técnicos actualizados y rigurosos.
Los Ciclos. Sus objetivos específicos
El Plan de Estudios ha sido dividido en dos Ciclos tomando en cuenta la combinación de dos variables:
- el nivel (predominantemente áulico o institucional) de la formación y profesionalización impulsada; y
- los apoyos curriculares para el proceso de elaboración de la Tesis.
En efecto -y como se verá más adelante (ítem 7.3)- para diseñar el Plan de Estudios se tomaron en cuenta los objetivos de profesionalización, sí, pero también la necesidad de prever instancias curriculares que facilitaran la producción de la Tesis y que, por ende, reforzaran la eficiencia terminal (graduaciones) de la Maestría.
Así pues, se distinguieron los dos Ciclos mencionados, cuyos objetivos específicos se enumeran a continuación.
Del Ciclo Inicial
- Estimular una renovación de la práctica profesional de los profesores en el campo del ejercicio docente en el aula, capacitándolos para participar en procesos de indagación y desarrollo a nivel microeducativo -con énfasis en el vínculo pedagógico; el diseño, desarrollo y evaluación curricular; la programación de la enseñanza; la evaluación de los aprendizajes y la indagación crítica de las propias prácticas .
- Iniciar la capacitación tendiente a una mayor participación de los profesores en niveles institucionales más amplios (p.e., departamentos, Facultades o equivalentes), a través de su formación en problemáticas ligadas al diseño, desarrollo y evaluación curricular .
- Introducir a los profesores en el conocimiento y análisis de los principales problemas y políticas del sistema universitario argentino .
- Proporcionar la formación básica necesaria para la elaboración del Plan de Tesis, que constituye un producto crucial de este Ciclo.
Del Ciclo Terminal
- Alentar una ampliación del desempeño del rol, proporcionando habilitaciones específicas para el diagnóstico (de problemas relevantes) y desarrollo en el ámbito de la gestión académica (planificación, administración y evaluación institucional y de programas) .
- Estimular un pensamiento crítico capaz de deconstruir los modelos subyacentes en la organización y gestión del sistema universitario .
- Promover una mayor especialización profesional de los docentes (a través de las asignaturas optativas y de la Tesis) que, como tal, puede concentrarse (según los intereses de cada candidato) en aspectos microeducativos, institucionales o del sistema universitario .
- Proporcionar apoyos que faciliten un avance considerable en la elaboración de la Tesis (o su terminación, según el tiempo de dedicación al posgrado de cada estudiante).
- Preparar a los maestrandos como multiplicadores, capacitándolos para su participación en el diseño, ejecución y evaluación de programas y proyectos de formación de profesores universitarios para el ejercicio de la docencia .
PERFIL DEL EGRESADO
Se pretende que los egresados adquieran y/o consoliden conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
- Llevar a cabo (o asesorar respecto de la implantación de) indagaciones sobre problemas educativos significativos y proyectos pedagógicos innovadores en el aula -con énfasis en el vínculo pedagógico; el diseño, desarrollo y evaluación curricular; la programación de la enseñanza; la evaluación de los aprendizajes y la indagación crítica de las propias prácticas.
- Participar en el diagnóstico de problemas universitarios relevantes a nivel institucional, así como llevar a cabo (o asesorar respecto de la implantación de) procesos innovadores en dicho nivel -y, sobre todo, en el campo del currículum y de la gestión académica (planificación, administración, evaluación institucional y de programas).
- Intervenir (participar en el diseño, ejecución y evaluación) en programas y proyectos de formación de profesores universitarios; con especial énfasis en asuntos ligados con las innovaciones en el aula, el currículum, la indagación de la práctica docente y la gestión académica.
- Desarrollar autónomamente una mayor especialización profesional (en investigación y/o desarrollo) en campos de su interés (microeducativos, de alcance institucional o relativos al sistema universitario).
ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS
Esta Maestría adoptará una modalidad semipresencial, que combina momentos cara a cara (coordinados por el docente a cargo de la respectiva asignatura) con períodos a distancia. En estos, los participantes se abocarán a tareas individuales y/o en pequeños grupos como lectura de bibliografía, trabajos de campo, preparación de exámenes domiciliarios, elaboración de monografías.
El posgrado está compuesto por 11 asignaturas (de 64 horas presenciales cada una), a lo que se agregan 1 (una) “Acreditación monográfica” (equivalente a una asignatura de 64 horas presenciales) y 3 (tres) Talleres breves “de puesta en común y seguimiento” (del trabajo de Tesis; de 16 horas cada uno). La “Acreditación monográfica” (ubicada en el Ciclo Terminal) constituye un tiempo previsto por el Plan de Estudios para que los alumnos avancen en la elaboración de la Tesis.
Las 11 (once) asignaturas (o unidades curriculares) de 64 (sesenta y cuatro) horas presenciales se dictarán en 4 (cuatro) encuentros cara a cara de 16 (dieciséis) horas cada uno (con un intervalo de aproximadamente dos semanas entre cada período presencial).
La mayoría de las asignaturas (nueve) adopta la modalidad de Seminario-Taller, que se distingue por acentuar el análisis y debate teóricos, aunque articulados con tareas de habilitación instrumental (p.e., el desarrollo de un programa o plan de estudios). Además, en el Ciclo Inicial se incluyen 2 (dos) Talleres (de Tesis; 64 horas), que se proponen guiar a los alumnos para el diseño del Plan de Tesis. Adicionalmente, en el Ciclo Terminal se incorporan otros (tres) Talleres -aunque mucho más breves- que, como se indicó, apuntan a la puesta en común y seguimiento del trabajo de Tesis.
La Maestría se estructura a través de un sistema de créditos. Se otorgará un crédito por cada 16 horas presenciales. Por ende, cada Seminario-Taller o Taller de 64 horas (11 en total) confiere 4 créditos (en concepto de horas cara a cara).
En esas 11 asignaturas se requiere, además, que los alumnos dediquen aproximadamente 32 horas de trabajo grupal pautado y evaluable durante el período no presencial (de cada asignatura), haciéndose acreedores a un crédito adicional por este rubro. Ello implica un total de 5 créditos por unidad curricular (de 64 horas presenciales).
En síntesis, la Maestría requiere un total de aproximadamente 1200 horas y 78 créditos, cifras que se pueden desagregar de la siguiente manera:
- Tiempo presencial
- 11 asignaturas de 64 horas (9 Seminarios-Taller y 2 Talleres)
- Subtotal: 704 horas
- 3 Talleres breves de 16 hs
- Subtotal: 48 horas
- Subtotal de horas presenciales: 752 horas
- Subtotal de créditos: 47
- Acreditación monográfica
- Equivalente a 64 horas presenciales y 32 no presenciales (es decir, equivale a los créditos totales de una asignatura de 64 horas presenciales).
- Subtotal: 96 horas
- Subtotal de créditos: 5 (64 horas presenciales: 4 créditos; 32 horas a distancia, 1 crédito).
- Tiempo no presencial
- 32 horas por cada asignatura (11) de 64 horas
- Subtotal de horas no presenciales: 352
- Subtotal de créditos: 11
- Créditos de la Tesis: 15
- TIEMPO TOTAL: 1200 horas
- CREDITOS TOTALES: 78
En un régimen cuatrimestral, la planificación antedicha puede estructurarse a través de dos asignaturas sucesivas por cuatrimestre. En esa distribución la Maestría tendría una duración de 6 (seis) cuatrimestres (tres años) y no habría simultaneidad en el dictado de las unidades curriculares.
Dicha distribución toma en cuenta que los alumnos potenciales cuentan (según indican consultas diagnósticas efectuadas ad hoc para elaborar el presente diseño) con un tiempo limitado de dedicación; y demanda alrededor de 192 horas por cuatrimestre (128 horas presenciales y 64 no presenciales).
En todas las asignaturas del posgrado, el inicio del trabajo con los docentes coordinadores (primer presencial) estará precedido por reuniones cara a cara preparatorias (de 6 horas). Esos encuentros tienen como objetivo la presentación y análisis de las previsiones curriculares de cada asignatura, así como la entrega de los paquetes didácticos (material bibliográfico) correspondientes al primer presencial.
En términos de tiempo de dedicación, esos encuentros preparatorios agregan 12 horas cara a cara cuatrimestrales, lo que determina un total de 204 horas por cuatrimestre. Tal estimación no incluye el trabajo de cada estudiante con los Directores de Tesis, ni los tiempos adicionales que los alumnos dediquen a la elaboración de la misma. Por otro lado, en el Ciclo Terminal se agregan las horas correspondientes a los respectivos Talleres “de puesta en común y seguimiento” (uno por cuatrimestre).
El carácter sucesivo de las asignaturas pretende facilitar a los estudiantes el cumplimiento de los requisitos de evaluación y acreditación de los aprendizajes. En efecto, se preve que los alumnos preparen dichas evaluaciones en el período que medie entre los dos últimos presenciales de cada asignatura. Dicho lapso tendrá una duración algo mayor (al menos, 3 semanas) que los períodos no presenciales previos. Con ello se busca la gestación de condiciones que faciliten la superación de un obstáculo usual en diversos posgrados (sobre todo, en aquellos que no tienen estudiantes con dedicación exclusiva o semi-exclusiva), que consiste en la dificultad de los alumnos para acreditar oportunamente (en los tiempos previstos) las asignaturas .
El último encuentro cara a cara (de cada unidad curricular) se destinará a tareas de cierre y evaluación de la asignatura; asimismo, los alumnos procederán a la entrega de los productos de acreditación o, si corresponde, a la realización de coloquios orales.
Las asignaturas obligatorias de la Carrera se adscriben a alguna de las 4 (cuatro) áreas de conocimiento que, en su conjunto, proporcionan la perspectiva multidisciplinaria de la Maestría:
- Pedagogía (la más resaltada en el Ciclo Inicial, con un total de 3 asignaturas).
- Gestión académica (3 unidades curriculares, que se ubican en el Ciclo Terminal).
- Educación y sociedad (1 asignatura).
- Metodología (comprende 2 Talleres de 64 horas, 3 de 16 horasy otros recursos de apoyo a la Tesis).
De los 9 (nueve) Seminarios-Taller, 2 (dos) son optativos; es decir, los estudiantes podrán elegir a partir de un “menú” de ofertas que realizará el Posgrado. Dicho “menú” se estructura sobre la base de las áreas antedichas y, además, agrega otra: la “psicosocial”.
EL MAPA CURRICULAR. Listado de asignaturas, distribuidas por área, ciclo y cuatrimestre
| CICLO INICIAL | |||
| AREA | |||
| CUATRI-MESTRE | PEDAGOGÍA | EDUCACIÓN Y SOCIEDAD | METODOLOGÍA |
| 1 | * Introducción a la docencia universitaria * Currículum. Teorías, diseño, evaluación |
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| 2 | * La Universidad en Argentina: problemas, políticas | * Taller de Tesis I.Introducción a la investigación y desarrollo |
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| 3 | * Didáctica en la Educación Superior | * Taller de Tesis II.Plan de Tesis |
|
| CICLO TERMINAL | |||
| ÁREA | |||
| CUATRI-MESTRE | GESTIÓN ACADÉMICA | METODOLOGÍA | |
| 4 | * Teoría de la organizaciónen la gestión universitaria | * Taller I de puestaen común y seguimiento | |
| * Optativa I | |||
| 5 | * Evaluación universitariae innovación educativa | * Taller II de puestaen común y seguimiento | |
| * Optativa II | |||
| 6 | * Innovación universitaria yestrategia de formación de profesores | * Taller III de puestaen común y seguimiento * Acreditación monográfica |
LA ELABORACION DE LA TESIS: APOYOS CURRICULARES E IMPACTO EN EL PLAN DE ESTUDIOS
Consideraciones generales
La experiencia argentina y latinoamericana muestra que numerosas Maestrías han tenido importantes problemas de rendimiento terminal -con bajos porcentajes de graduados y una alta proporción de alumnos que completan todos los créditos (o equivalentes) menos la Tesis. Así pues, las dificultades para la elaboración de las Tesis suelen operar como un obstáculo nodal para la titulación; y son un factor condicionante clave de ese débil rendimiento.
Usualmente, dichas dificultades se asocian con un factor clave: la ausencia (o insuficiencia) de un sistema adecuado de tutorías (Director de Tesis). Por lo regular, ello deriva de la carencia de un cuerpo docente calificado con tiempos de dedicación suficientes, situación relativamente generalizada en buena parte de las Universidades localizadas en el interior de Argentina.
Por otro lado, cuando el sistema de tutorías es difícil de montar por la escasez de recursos humanos locales o por su limitado tiempo de dedicación, tampoco suelen preverse instancias curriculares expresamente dirigidas a orientar y capacitar a los estudiantes para el planteo y desarrollo de la Tesis.
Otros factores intervinientes suelen ser las restricciones en el tiempo de dedicación de los alumnos (por carencia de becas) y en los recursos de apoyo (p.e., bibliotecas, hemerotecas, acceso a banco de datos). También se suele observar una notable dificultad en los alumnos para la escritura en géneros discursivos de corte académico.
Como se indicó, un resultado habitual es una alta ineficiencia interna, con un considerable número de alumnos que completan los créditos (o equivalentes, correspondientes a las asignaturas) pero que no logran concluir la Tesis.
La Maestría aquí propuesta debe encarar algunas restricciones importantes en la materia. Sobre todo, tiene que afrontar el problema que plantea la ausencia de recursos humanos locales capacitados para ejercer el rol de tutoría, así como la carencia de recursos financieros para los costos de traslado de tutores visitantes. Es decir, se encuentra presente un factor -ya mencionado- que puede ser considerado clave como condicionante de un bajo rendimiento terminal de la oferta.
Por eso, la búsqueda de soluciones a la cuestión de la Tesis ha sido un criterio central que ha tenido impactos importantes en el diseño curricular de este posgrado. Ante la dificultad de contar con un número relevante de profesores calificados de tiempo completo, se ha optado por la búsqueda de alternativas no convencionales: un sistema de apoyos sostenidos y, a la vez, diversificados, que se describe a continuación.
El régimen de tutoría
En primer término, se resolvió plantear un régimen de tutoría (Directores de Tesis) a distancia, apelando al uso de tecnologías modernas y, sobre todo, al correo electrónico -que permite un contacto permanente, fluido, fehaciente y a bajo costo entre los estudiantes y sus tutores.
Una consecuencia de esa estrategia alternativa es que la Universidad pondrá a disposición de los alumnos la infraestructura, así como las asesorías técnicas necesarias, para el funcionamiento eficiente del correo electrónico.
Por otro lado, es evidente que dicho régimen no coarta la posibilidad -altamente recomendable- de intercambios periódicos o puntuales cara a cara (entre alumnos y Directores de Tesis), en la medida en que la Universidad obtenga fondos en el rubro. Aún más, el logro de recursos adicionales por parte de la Universidad -en materia de traslados periódicos de Directores de Tesis- es considerado un objetivo prioritario del Plan de Desarrollo de la Maestría (cuya elaboración detallada y actualización está a cargo de un Comité Académico que, junto con el Director, constituye la máxima autoridad directa de este posgrado).
Adicionalmente, se recomienda que el cuerpo de Directores de Tesis coincida con el de los docentes de las asignaturas -al menos en parte y en la medida que ello sea viable en función de los temas seleccionados por los estudiantes. En efecto, ello facilitaría un relativo contacto cara a cara (entre Directores de Tesis y alumnos). Por eso, uno de los criterios para la selección de los profesores del posgrado será su idoneidad y disponibilidad para la dirección de Tesis (como máximo, 5 maestrandos por cada uno de los Directores).
Por último, es de destacar que la modalidad a distancia del régimen de tutoría hace aconsejable un sistema organizado de supervisión del proceso. Para ello, el posgrado contará con dos recursos humanos claves:
- el Director de la Maestría, quien entre sus funciones incluirá la de realizar un seguimiento de los Directores de Tesis (entrevistas individuales y reuniones grupales de carácter periódico); y
- un Coordinador del área de “Metodología”, quien entre otras funciones llevará adelante un seguimiento de los alumnos respecto del desarrollo de las Tesis.
Las instancias curriculares ad hoc
Los Talleres de Tesis
Sin embargo, el régimen de tutoría a distancia es insuficiente para que los alumnos elaboren un Plan de Tesis de calidad -ya que es esperable que, en su mayoría, carezcan de una formación básica en la materia.
Por eso, el Plan de Estudios contempla instancias curriculares ad hoc que, precisamente, tienen como finalidad brindar apoyos para el diseño del Plan de Tesis. Se trata de los Talleres de Tesis I (“Introducción a la investigación y desarrollo”) y II (“Plan de Tesis”), ubicados en el Ciclo Inicial.
El Taller I busca -como producto- que los alumnos pre-seleccionen (o seleccionen) su tema de Tesis. Es conveniente que, para realizar esa elección, los estudiantes tengan un panorama general de los campos de problemática susceptibles de ser abordados. Precisamente, uno de los objetivos del Taller I es esbozar ese panorama. No obstante, es conveniente un refuerzo adicional en la materia y, por eso, el Taller I fue ubicado en el segundo cuatrimestre (en lugar de ser situado en el primero). En efecto, así emplazado tiene como correlativas 3 (tres) asignaturas que pueden contribuir al logro de aquel panorama (“Introducción a la docencia universitaria”; “Currículum. Teorías, diseño, evaluación”; y “La Universidad en Argentina: problemas, políticas”). En consecuencia, la cuestión de la Tesis también ha tenido impacto en la secuencia de algunas unidades curriculares del Ciclo Inicial.
Por su lado, el Taller II apunta -como producto- a que los alumnos elaboren su Plan de Tesis. Además, se espera que -durante su desarrollo- los estudiantes seleccionen a (y tomen contacto con) los Directores de Tesis.
Los Talleres “de puesta en común y seguimiento”
Desde el inicio del Ciclo Terminal cada alumno habrá de abocarse al desarrollo de su Plan de Tesis -en contacto con su respectivo Director. En consecuencia, predominará un trabajo de corte individual (en materia de Tesis). Por eso, se consideró conveniente gestar instancias que faciliten el intercambio de experiencias y que, a la vez, permitan llevar a cabo un seguimiento del proceso en su conjunto. Por eso se incluyeron tres Talleres breves “de puesta en común y seguimiento” -uno en cada uno de los tres cuatrimestres del Ciclo terminal.
Los Seminarios-Taller optativos y la “Acreditación monográfica”
Se espera que al comenzar el Ciclo Terminal los alumnos ya tengan elaborado su Plan de Tesis y que, por ende, puedan abocarse a su desarrollo. Por eso, las asignaturas optativas fueron ubicadas en los dos primeros cuatrimestres del Ciclo (4º y 5º de la Maestría), con el fin de que los estudiantes tengan oportunidad de profundizar temáticas específicas ligadas con ese desarrollo. Así pues, éste es otro caso en que la cuestión de la Tesis ha tenido impactos en la secuencia de las asignaturas.
Adicionalmente, se resolvió dejar un tiempo exclusivamente reservado para la elaboración de la Tesis. Por ello se incluyó -en el 6º y último cuatrimestre- una “Acreditación monográfica” (que sustituye a un eventual Seminario-Taller), en la que los alumnos habrán de presentar un avance de Tesis -que deberá ser evaluado y aprobado por los Directores respectivos.
Si los estudiantes contaran con mayor tiempo de dedicación, podría esperarse que al culminar el 6º cuatrimestre estuvieran en condiciones de producir un avance sustancial en (o incluso terminar) la producción de la Tesis. De ahí que la obtención de fondos para becas estudiantiles (sobre todo, en el Ciclo Terminal) es considerado otro rubro prioritario en el Plan de Desarrollo de la Maestría.
Por último, es de destacar que el posgrado también ha tomado en cuenta las dificultades que los alumnos suelen mostrar en materia de escritura. Por eso, se ofrecerá un laboratorio propedéutico orientado a un perfeccionamiento en la escritura de géneros discursivos de tipo argumental, indispensable para la producción de una Tesis.
Los tipos de Tesis
La Maestría dará prioridad a proyectos de investigación y/o desarrollo de diverso tipo. Así se podrán realizar estudios (empíricos o documentales) como los siguientes (el listado no es exhaustivo):
- trabajos diagnósticos (p.e., de problemas universitarios relevantes de alcance institucional, micro o macroeducativo);
- evaluaciones (p.e., de algún subsistema, institución, programa o proyecto del nivel); y
- desarrollos (p.e., curriculares, didácticos, del ámbito de la gestión académica).También se podrán llevar a cabo:
- revisiones de literatura;
- sistematizaciones de “estados del arte”; y
- análisis de polémicas conceptuales, acerca de políticas o metodológicas.
En cualquiera de esos tipos, los trabajos habrán de contar con soportes teórico-metodológicos explícitos y rigurosos.
ACERCA DE LA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El análisis crítico de las propias prácticas (de los alumnos) constituye un lineamiento metodológico central de la Maestría.
Dicho énfasis deriva de una concepción acerca del cambio. En efecto, se estima que las transformaciones en las prácticas profesionales sólo son viables si, entre otras condiciones, se procede a una deconstrucción crítica del ejercicio real del rol, de sus rutinas, estereotipos, creencias implícitas.
Ese realce tiene un efecto metodológico. En efecto, supone hacer hincapié en una didáctica grupal y, en particular, en la indagación colectiva de dichas prácticas profesionales.
El énfasis en las prácticas no solamente acarrea una jerarquización del trabajo grupal. Además, conduce a un acento en la consolidación de actitudes y la adquisición de instrumentos orientados a la indagación de las prácticas cotidianas y sus supuestos, así como al impulso y diseño de innovaciones (objetivos generales “g”, “h” e “i”).
Aquel enfoque acarrea la necesidad de analizadores. Al respecto, la Maestría confiere un lugar importante a la teoría. En efecto, los elementos teóricos facilitan un distanciamiento de la experiencia inmediata y, simultáneamente, proporcionan claves para su descripción y explicación (objetivo general “k”).
Si bien se recalca la deconstrucción de las prácticas instituidas, también se subraya la relevancia del diseño de esquemas prácticos alternativos de acción. Por eso, el posgrado acentúa el papel de la instrumentación técnica, que constituirá una dimensión permanente, presente (aunque con énfasis variables) en la totalidad de las asignaturas (objetivo general “k”).
Por su lado, dicha instrumentación técnica evitará cualquier perspectiva tecnicista estrecha y, por eso, siempre procederá a una lectura de los supuestos teóricos que subyacen a las herramientas analizadas.
Así pues, el posgrado destaca el papel de las prácticas y los saberes instrumentales. Pero simultáneamente recalca el rol de la formación teórica como un analizador clave de esas prácticas y saberes.
Por otra parte, y como ya se indicó, en la Maestría se implementará una estrategia semipresencial. Los momentos cara a cara configurarán un espacio de debate grupal, información, análisis colectivo de las prácticas, discusión teórica e instrumentación técnica. Los lapsos a distancia se dedicarán a la lectura y al trabajo intelectual individual, al debate en pequeños grupos organizados ad hoc, a la preparación de evaluaciones (del aprendizaje) y, cuando corresponda, a estudios sencillos de campo. Dichos períodos también se abocarán a la investigación documental, con el propósito de gestar hábitos y actitudes proclives al aprendizaje permanente (corresponde al objetivo general “j”).
Además, dicha modalidad semipresencial otorga mucha importancia a los “paquetes didácticos” de cada asignatura, entendidos como una selección bibliográfica completa y actualizada que se entregará con antelación suficiente a cada alumno.
Los criterios metodológicos antedichos serán detalladamente expuestos por el Director del posgrado a cada uno de los profesores a cargo de las asignaturas, con el fin de asegurar su presencia en el desarrollo de (y adecuación a) las diversas unidades curriculares y garantizar la congruencia del conjunto.
Para concluir, cabe señalar que el diseño de esta Maestría aborda una serie de asuntos adicionales -como el menú de Seminarios-Taller optativos, el régimen de correlatividades y de regularidad, el sistema de admisión y los requisitos de graduación, el perfil y las funciones de las autoridades del posgrado, así como los contenidos mínimos de las asignaturas obligatorias, entre otros- que no han sido incluidos en esta presentación en mérito a la brevedad.
Buenos Aires, diciembre de 1995
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