LA EXPERIENCIA DE LA CARRERA DE EDUCADOR Y PROFESOR ESPECIALIZADO EN EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT (REPÚBLICA ARGENTINA)
Cayetano De Lella y Ana Pagano
© 1996 Cayetano De Lella y Ana Pagano
SUMARIO
1. Introducción
2. El punto de partida: la situación de la educación de jóvenes y adultos y la formación de sus docentes en la Provincia del Chubut
3. Antecedentes
4. El Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de la Provincia del Chubut (PROA)
5. La carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos
6. Fundamentación
6.1 Concepción político-educativa
6.2 Concepto de currículo
6.3. Los sujetos del currículo
6.4 Lineamientos orientadores
6.5 Dimensiones de la formación
6.6 Criterios de organización curricular
6.7 La investigación y su aprendizaje
7. La coordinación y supervisión
8. Hacia una evaluación preliminar
Bibliografia
Anexos:
1. Perfiles
2. Objetivos generales
3. Contenidos mínimos
La experiencia que se expone sintéticamente a continuación fue diseñada, ejecutada y sistematizada por el equipo técnico del área de Educación de Adultos y Educación Popular de uno de sus protagonistas, el Instituto de Estudios y Acción Social (IDEAS), de Buenos Aires, Argentina.
Para la redacción de esta ponencia se revisaron y retomaron los documentos elaborados oportunamente y se rescataron los elementos centrales de las evaluaciones, tanto parciales como finales, realizadas por los actores -a todos los niveles- del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de la Provincia del Chubut (PROA), sobre cuyo componente de formación docente versará la presente. Dicho Programa constituyó una propuesta de transformación curricular integral a mediano plazo, realizada en el interior de la escuela pública. La estrategia apuntó a una refundación del subsistema educativo provincial de adultos, incluyendo el diagnóstico y la planificación, la formación de los educadores y de sus formadores, la elaboración de los documentos curriculares respectivos y de los materiales de apoyo.
Diversas viscisitudes institucionales acaecidas a lo largo del proceso -cambió cuatro veces la máxima conducción educativa provincial y en tres oportunidades la de la Universidad Nacional implicada- pusieron en riesgo seriamente, en repetidas ocasiones, la continuidad misma de la tarea, logrando minar en definitiva la pretendida integralidad del PROA.
Sin embargo, la carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos -objeto de esta exposición- logró capear hasta el presente los diversos temporales y ya cuenta con sus primeros egresados y su cuarta cohorte de ingresantes.
En este documento se expone, en primer término, la situación imperante en el área en el momento de la concertación de las primeras acciones interinstitucionales que condujeron -y fundaron- el diseño de todo el Programa. Luego, se evocan los principales antecedentes que permiten ubicar la propuesta de formación docente. A continuación, se plantean los principales fundamentos de su diseño curricular y breves consideraciones evaluativas. En el Anexo se presentan componentes esenciales de dicho diseño.
Se agradece a las autoridades de la Secretaría del Gobierno del Estado de Nuevo León, a las de la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe de la UNESCO y a las del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, la invitación a discutir en el ámbito de este Seminario-Taller Regional sobre “Los desarrollos curriculares en la Educación con Jóvenes y Adultos de América Latina”, los fundamentos de esta propuesta de transformación curricular de la formación docente, que tuvo y tiene como finalidad consolidar espacios educativos democráticos, que favorezcan la incorporación a la institución escolar de los sectores más postergados de la sociedad.
La educación pública en el país -y la región patagónica no es una excepción- ha sido fuertemente impactada, de manera negativa, por el ajuste estructural impulsado por las políticas económicas neoliberales. En efecto, muchos de los procesos de reforma del Estado -descentralización, transferencia de los servicios educativos a las provincias, privatizaciones- han menoscabado la función social asignada a aquél en materia educativa. El recorte de las partidas presupuestarias correspondientes a Educación se torna sensible en aspectos centrales, como la caída del valor real del salario docente, la escasez de inversiones en infraestructura edilicia, materiales didácticos, equipamiento básico y mantenimiento, entre otros.
Si bien esta situación es compartida hoy por no pocos países de la región, el rezago histórico y el deterioro que sufría la educación de jóvenes y adultos era de más larga data y de mayor significación aún. Se multiplicaban en este ámbito espacios que se asemejaban más a depósitos de jóvenes sin trabajo expulsados del sistema educativo, a adultos sin horizontes, que a prácticas educativas donde la producción de conocimientos y la gestación de vínculos pedagógicos democráticos tuvieran lugar.
Los docentes de jóvenes y adultos enfrentaban situaciones muy problemáticas en su tarea cotidiana, para las que estaban insuficientemente instrumentados. Esa deficiente formación específica -producto de una inexistente política de formación de recursos humanos- provocaba, entre otros efectos, una profunda desestructuración de su identidad que impactaba directamente en su práctica docente. La ausencia de currículo, de materiales educativos, de estrategias de innovación, de edificios escolares propios -todo “prestado” de la primaria de niños-, la escasez de matrícula y otros factores, evidenciaban el estado de orfandad de la educación de adultos, educandos y educadores incluidos, dentro del sistema educativo y frente a la comunidad. A esto se sumaba la escasa motivación genuina de muchos docentes para desempeñarse en la modalidad, su mayor interés manifiesto para llegar a la titularización y aumentar sus ingresos en los últimos años de servicio, a fin de acrecentar su haber jubilatorio; sus prejuicios hacia el sector social que concurría a los centros educativos; el desprestigio social del área; la proporción cada vez mayor de educandos adolescentes, fruto de la tendencia expulsiva de la escuela primaria de niños; el impacto del deterioro salarial y de las condiciones de trabajo.
Esta situación de total ineficiencia de la educación de jóvenes y adultos en la región permitía concluir que las fracturas, las carencias, el agotamiento, la crisis de sentido que soportaba el área no eran sólo el producto ineludible de los cambios tecnológicos, culturales y laborales operados a nivel mundial. Tampoco constituían la consecuencia inevitable de una propuesta pedagógica anacrónica, desacompasada de las demandas provenientes del desarrollo económico en el contexto de la globalización. Más bien, se asociaban al modo en que se reorganizó en el Sur este capitalismo de fin de siglo, dejando a vastos sectores de la población excluidos de la educación, la salud, las posibilidades de empleo; es decir, de la economía y la participación social, cultural y política. En la racionalidad de la globalización inequitativa y excluyente, resultaba lógico que la educación de los jóvenes y adultos de los sectores populares no fuera prioridad de política educativa, a pesar de las adhesiones formales al discurso de la Educación para Todos.
Dadas estas condiciones, la formación de docentes de adultos -así como el conjunto de problemáticas que debía encarar el PROA- no se resolvía principalmente a partir de la elaboración de estrategias pedagógicas o didácticas aisladas, por más innovadoras o eficaces que ellas fueran. La formación de nuevos docentes de adultos constituía un punto de urgencia nodal que era necesario encarar en forma conjunta desde la sociedad civil y el Estado, si se quería producir la refundación del área, introduciendo transformaciones tan profundas que posibilitaran pensar en un futuro que no fuera sólo del orden del mercado, sino del de valores tales como la justicia y la solidaridad.
La crítica situación educativa de jóvenes y adultos prevaleciente en la provincia del Chubut, ya descripta, fue visualizada lúcidamente por las autoridades provinciales de ese momento. En forma coincidente, la máxima conducción de la Universidad Nacional de la región y la organización no gubernamental mencionada, acordaron en la necesidad de una refundación radical del subsistema de adultos. Esta confluencia entre responsables del sistema educativo y agentes no gubernamentales, dio origen al PROA.
Ya desde el año 1987, el IDEAS venía llevando a cabo acciones sistemáticas de formación de educadores populares y de adultos en las provincias de Buenos Aires, Neuquén y Río Negro. Se trataba de un conjunto de actividades basadas en los postulados teórico-metodológicos de la Educación Popular, al servicio de las necesidades e intereses de los sectores populares.
Partiendo de aquellas experiencias, y del convencimiento del imprescindible trabajo interinstitucional para reconstruir el tejido social, el IDEAS continuó durante 1988 con el desarrollo de iniciativas de formación en la provincia del Chubut. Con tal fin, se celebró un convenio entre la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”, el IDEAS y el Consejo Provincial de Educación, que contó con el auspicio de la Asociación de Trabajadores de la Educación del Chubut (ATECH, sindicato provincial afiliado a la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA). Se efectuaron seminarios-talleres destinados, conjuntamente, a docentes de adultos en ejercicio del sistema educativo provincial y a educadores populares con prácticas en los ámbitos de la salud, la educación, el cooperativismo, las iglesias, los sindicatos, etc. Realizados en las ciudades patagónicas de Comodoro Rivadavia, Esquel y Trelew, los seminarios-talleres se orientaban a promover una reflexión sistemática de la propia práctica educativa de los participantes, con vistas a innovaciones significativas desde la óptica mencionada.
Estas acciones de formación, a la vez que aportaron a la modificación de las prácticas de los educadores, permitieron al equipo coordinador del IDEAS construir conocimientos relevantes en torno a las características y demandas de los educadores de los ámbitos formal y no formal y avanzar en la consolidación de las relaciones con las instituciones involucradas.
Este proceso convergente posibilitó el PROA, el cual fue producto de la concertación de un nuevo convenio tripartito, suscripto en abril de 1990, entre el Consejo Provincial de Educación de la Provincia del Chubut, la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” y el IDEAS.
La propuesta planteaba la planificación, ejecución y evaluación de acciones innovadoras en un período estimado de tres años (1990-1992), concentrando los esfuerzos en Trelew, Comodoro Rivadavia y Esquel, ciudades relevantes por su densidad poblacional, por su cercanía a los ámbitos oficiales de toma de decisión y, fundamentalmente, por la concentración en ellas de centros educativos y, por tanto, de demandas específicas en torno a la educación de adultos. Asimismo, el PROA extendía sus acciones a las zonas de influencia de estas localidades: Puerto Madryn, aledaña a Trelew y Colonia Sarmiento, cercana a Comodoro Rivadavia.
El Programa abarcaba cuatro ámbitos de tarea, considerados fundamentales, a saber:
- Diagnóstico y planificación globales
- Formación de personal
- Diseño de materiales educativos
- Elaboración curricular.
En el área de Formación de personal, se planteaban tres acciones interrelacionadas:
- la capacitación de docentes de adultos en servicio;
- la formación de formadores de Educadores de Adultos; y
- el diseño, creación y seguimiento de la carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos.
En materia de capacitación de docentes en servicio, se intentaba promover, a través de seminarios-talleres, una reflexión profunda de la propia práctica docente que impulsara la revisión del desempeño cotidiano del rol y la formulación de alternativas viables de innovación.
La propuesta de formación de formadores de Educadores de Adultos se dirigía a la capacitación de docentes para coordinar los módulos de la carrera en cuestión, así como a la formación específica de agentes educativos y sociales que estuvieran llevando a cabo acciones pedagógicas con jóvenes y adultos de sectores populares desde instituciones comunitarias diversas. Se trató de un seminario-taller de un año de duración con eje en la reflexión de la propia práctica, en el aprendizaje en grupos y en la profundización de temáticas específicas.
La creación de la carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos, por su parte, tuvo como objetivo central la formación específica para docentes de la modalidad. Supuso acciones de elaboración curricular y de diseño, ejecución y seguimiento de la propuesta.
La envergadura y las características del Programa impulsaron la concreción de tareas en los planos político-institucional y pedagógico. En la etapa inicial fue necesario abordar la labor de promover una real y efectiva visualización del PROA en sus ámbitos de desarrollo, provincial y local, así como lograr un involucramiento significativo de los niveles políticos y de supervisión de las instituciones provinciales afectadas a la propuesta. Este proceso de inserción a nivel político-institucional, aunque menos visible que el desarrollo de las acciones específicamente pedagógicas, resultó altamente significativo. 5. La carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos
La carrera dio inicio en 1993 en las sedes de Comodoro Rivadavia, Esquel, Trelew y Puerto Madryn como una propuesta de formación docente de grado. Prevé una duración de dos años para la obtención del título de Educador de Adultos y se extiende un cuatrimestre más para el de Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos. Éste último habilita para desempeñarse como docente en los centros educativos para jóvenes y adultos y exige a los postulantes haber completado el nivel medio de la enseñanza (grado 12). El primero, requiere sólo el ciclo básico del nivel medio aprobado (grado 10) y está orientado a fortalecer las prácticas educativas no formales con sectores populares.
Se organiza alrededor de ocho módulos de aprendizaje, cada uno de los cuales se encara desde una doble perspectiva. En los cinco primeros, el proceso de enseñanza y de aprendizaje se estructura en torno a un eje teórico-metodológico y otro eje de indagación; mientras que en los tres módulos restantes subsiste el eje teórico-metodológico y se sustituye el eje de indagación por el de intervención.
Se propone un proceso de aprendizaje crítico, creativo y protagónico que integra teoría y práctica, reflexión y acción. Se enfatiza, de modo particular, el papel de la investigación en la práctica educativa. También se intenta subrayar el carácter riguroso del trabajo intelectual y se considera al grupo como ámbito privilegiado de aprendizaje.
Sus contenidos se seleccionaron y organizaron considerando como objeto de conocimiento y transformación central a la Educación de Adultos, en sus múltiples dimensiones, abordada multidisciplinariamente: el sujeto de la misma y la consecuente caracterización de los sectores populares; la institución escolar y el sistema educativo; el proceso de enseñanza-aprendizaje; lo grupal en la docencia y las didácticas especiales.
El proceso de formación se inicia con un taller en el cual los ingresantes obtienen un primer acercamiento a la propuesta teórico-metodológica que sustenta la carrera, con el objetivo central de promover su participación efectiva en la concreción del contrato pedagógico.
La modalidad de acreditación de cada módulo es establecida oportunamente por el equipo docente a cargo, incluyéndose la posibilidad de comenzar a cursar el módulo correlativo en tanto se recupera un eventual fracaso en la aprobación del inmediatamente anterior. Asimismo, se requiere la participación del alumno en un ámbito anual de integración de los módulos cursados durante el ciclo lectivo correspondiente, para el cual también se prevé una instancia de recuperación en caso de no aprobar.
Se previó la formación de los docentes-coordinadores de los módulos, a través de la instancia de capacitación específica enunciada. Su coordinación general es ejercida por uno de esos docentes, quien articula la tarea de los equipos de cada sede.
Se contempla y se realiza un proceso de evaluación permanente de cada módulo, año y carrera en su conjunto, supervisado por el responsable del área de Educación de Adultos y Educación Popular del IDEAS.
Se estimó que el proceso de formación a implementar requería una ruptura capaz de promover una alternativa político-educativa orientada a dinamizar este campo, en favor de los sectores populares. Era necesario gestar nuevos educadores capaces de refundar el subsistema, de encarar -a partir de la construcción de visiones globales alternativas- estrategias que tendieran a fortalecer esa escuela pública concreta, situada histórica y espacialmente, en el servicio comprometido a los grupos sociales más vulnerables y excluidos.
A fin de elaborar un diseño congruente con esos propósitos, se analizaron concepciones educativas que fundamentaban distintos programas de formación, perfeccionamiento o actualización en servicio de docentes de adultos, en el país y en la región.
Así, se identificó un enfoque a la vez cronológico e infantilizante. En él, la Educación de Adultos estaba delimitada a partir de la edad de sus destinatarios (mayor de catorce, de dieciséis o de dieciocho años) pero, paradojalmente, en la mayoría de los casos, el bagaje teórico y metodológico que asistió a la modalidad se derivaba de la enseñanza para niños.
Otra tendencia convergente partía del supuesto de que era posible superar el atraso y la marginalidad a través de procesos educativos. Se trataba de propuestas asistencialistas y desarrollistas -originadas en la década del ’40 y que tuvieron su auge en los ’50 y los ’60- que solían estimular una serie de tareas educativas remediales y compensatorias que no atendían a las soluciones de fondo de los problemas que intentaban encarar. Así, el carácter compensatorio de estas propuestas anuda los componentes educativos centrales de diversos planes de agencias gubernamentales. Éstos aún hoy tienen relativa vigencia en la aplicación de determinadas políticas sociales que, en muchas ocasiones, cuentan con el apoyo de los organismos internacionales de financiamiento y la inclusión gustosa de ciertas ONGs.
Estas visiones dieron lugar a acciones de capacitación aisladas o a carreras de nivel terciario (básicamente destinadas a docentes que se desempeñaban en primaria de niños), de corta duración y, por lo regular, con insuficiente instrumentación teórico-metodológica, que no permitían a los egresados situarse creativamente frente a las particularidades de la educación de adultos. Se identificaron experiencias que intentaban sumarle a un docente, ya formado para trabajar con niños, el tratamiento de algunos temas de la educación de adultos que, al no ser encarados en su globalidad ni pensados de modo articulado en el marco de una formación integral, no resolvían los problemas que afrontaban los educadores de adultos.
En una línea muy diversa a las perspectivas anteriores, la experiencia de formación de agentes de la Educación Popular proporcionó elementos muy válidos para el diseño de una carrera transformadora. Se pudo recuperar su aporte crítico fundamental, dirigido hacia las estructuras políticas y económicas generadoras de pobreza y exclusión educativa y social. En este sentido, la labor educativa y el trabajo con adultos trataba de transformar el orden dominante estimulando el protagonismo social de los sectores populares. La Educación Popular concebía el trabajo educativo como un espacio de concientización, de incorporación de un pensamiento crítico, de ruptura, a través del cual el adulto podía develar los mecanismos generadores de opresión e injusticia social y luchar en favor de un modelo de sociedad alternativo.
Fue precisamente desde esta perspectiva de la Educación Popular, autocriticada y depurada, que se decidió afrontar la presente propuesta formativa en el interior del Sistema Educativo, con el propósito también de intentar un pequeño un aporte en la línea de la superación del histórico divorcio entre educación popular y escuela (Rigal, 1994). Los procesos de re-democratización emergentes en América Latina en la década del ’80 producían una serie de planteos al interior de la educación popular: plasmar sus postulados en las agencias estatales e impregnar su normativa, sus rituales, sus actores. Por eso, se trataba de ubicarse en las entrañas del sistema educativo y no únicamente en los bordes del mismo o fuera de él. Consistía en un proceso complejo y que, como tal, se hallaba sumergido en un terreno signado por contradicciones y, consecuentemente, por luchas entre distintos grupos. Sin embargo, no basta con trabajar en el interior del sistema educativo. Superar las oposiciones entre educación popular-escuela significa también llevar adelante propuestas que, además, se articulen con sectores cuyos perfiles políticos favorezcan los intereses de la propuesta educativa que se pretende impulsar.
¿Desde qué perspectiva se ha abordado el trabajo, respecto del concepto de currículo?
La propuesta consideró al currículo como un proceso cultural de entrecruzamientos de prácticas diversas (administrativa, económica, social, académica, interpersonal). Lo concibió como un proyecto educativo que estaba orientado a la transformación y,más aún, a la construcción de la identidad del Educador de Adultos.
Así, lejos de constituirse en una práctica neutra, despolitizada, el currículo fue entendido como un terreno por donde transitan intereses políticos definidos y donde se desarrolla un ejercicio concreto del poder (De Alba, 1991).
Por eso, se pretendió que este diseño curricular plasmara los principios esenciales del proyecto cultural y educativo a desarrollar en la práctica. Su carácter no prescriptivo permitió abordarlo como hipótesis, que debía ser comprobada y discutida. No existía una relación lineal entre la planificación y la realización, sino que la propuesta curricular adquiría su real valor en la práctica
Su desarrollo hacia la construcción de aquella identidad precisaba un marco de análisis que diera cuenta de todas las condiciones que modelaban la práctica educativa, así como una permanente reflexión sobre los propios procesos y las propias prácticas de los educandos.
Un aspecto crucial en la elaboración del currículo era el proceso de determinación curricular; es decir, “aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones, o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diversos grupos y sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y estructurante” (De Alba, 1991). Por consiguiente, desde esta perspectiva, los sujetos “interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum” forman parte del centro mismo del proceso (De Alba, 1991). Habitualmente, los sectores sociales hegemónicos (grupos económicos, iglesia, asociaciones de profesionales) definen los rasgos centrales del curriculo. Por eso, en la elaboración de este currículo se previlegiaron aquellas agencias gubernamentales y grupos de la sociedad civil que poseían estrategias para disputar, en el campo educativo, espacios alternativos al orden dominante. Se trató de convocar a aquéllos que, por lo regular, son excluidos de estos ámbitos: líderes de organizaciones sociales, sindicalistas, educadores populares, docentes. En efecto, se recuperó el saber producido por actores insertos en las organizaciones de la sociedad civil para que este campo se nutriera con sus palabras y sus experiencias acumuladas en la formación de educadores de adultos.
Los sujetos del desarrollo curricular que se forman para ser educadores de jóvenes y adultos, así como sus formadores y directivos institucionales, concretan el currículo y se convierten en componentes centrales.
En este sentido se partió de otro supuesto: generar cambios en el sistema educativo implica situar en la escuela, como educadores y educandos, a sujetos cuyas determinaciones económicas, sociales, políticas y culturales les permitan cuestionar lo establecido e incorporar nuevos sentidos. Sujetos nuevos, externos a la endogamia de la docencia, capaces de generar construcciones alternativas que impliquen la configuración de otra relación pedagógica y la posibilidad de posicionarse de modo protagónico.
Desde esta perspectiva, la elección de los docentes que habrían de tener a su cargo los procesos de enseñanza y de aprendizaje no quedó librada al azar, o al orden establecido con criterios de mérito burocrático. Una propuesta de estas características debía mantener sus orientaciones políticas y educativas en todos los aspectos que la conforman y cruzar a todos los actores. Requería, por tanto, de la creación de una instancia de formación de formadores de educadores de adultos orientada a generar docentes con un conocimiento riguroso de los contenidos específicos, capaces de analizar su propia práctica educativa e interesados en convertirse en partícipes activos del diseño y del desarrollo de las políticas educativas regionales y nacionales.
Los educandos, los futuros educadores de adultos, constituían sujetos centrales de este proceso. La propuesta debía incluir también en la formación a educadores populares (militantes políticos, religiosos, sindicales) con amplia experiencia en trabajos educativos. Así, la producción del nuevo educador, del nuevo sujeto emergente de este plan no quedaba únicamente determinada por un proceso formativo de dos o tres años. Los condicionamientos previos a la participación del sujeto en este espacio formativo se constituían en componentes claves para la realización de las transformaciones requeridas: un educador capaz de conocer a fondo las problemáticas pedagógicas que cruzan a la educación de adultos y de participar activa y críticamente en diversos escenarios político-educativos.
Al incorporar estos actores sociales con incidencia en prácticas de educación de adultos realizadas fuera del sistema educativo, se desplegaba una estrategia que apuntaba a profundizar las experiencias que se desarrollaban en la sociedad civil y se intentaba colaborar con la transformación de algunos de los aspectos instituidos en los centros de adultos. En definitiva, se trataba de gestar un ámbito educativo capaz de producir educadores que se hallaran en condiciones de convertirse no sólo en sujetos del desarrollo curricular, sino también dispuestos a incidir en la determinación de una estructura curricular.
La necesidad de construir una identidad propia, implicó pensar en un currículo que tuviera como lineamientos centrales:
- La revisión de la propia experiencia formativa previa y de las matrices de aprendizaje construídas en dicha experiencia (haya sido ésta realizada en ámbitos escolares o en las actividades comunitarias).
- La apropiación activa del saber, a través de una actitud crítica y reflexiva frente al conocimiento.
- El análisis de la realidad social, política y cultural -en la que se desarrolla su acción formativa-, así como el de su propia práctica profesional.
En diferentes experiencias formativas previas con educadores de adultos, se pudo identificar una tendencia a una baja teorización o a la ausencia de marcos teóricos sólidos para abordar temáticas específicas. Asimismo, se observó en no pocos casos la incorporación descontextualizada de categorías teóricas, produciendo interpretaciones forzadas o reduciendo lo pedagógico a la utilización de técnicas y recetas mecánicas, sin reflexión previa.
En el diseño de la carrera se intentó superar estas falencias, orientando la formación hacia la integración de tres grandes dimensiones:
- científica, que incluyó niveles significativos de información, marcos teóricos para comprender las diversas problemáticas y su contextualización desde distintos supuestos. Se optó por una concepción de ciencia no neutral y por posibilitar la toma de decisiones sobre aquellas teorías que fueran más coherentes con los propósitos planteados.
- pedagógica y profesional, que incluyó como núcleo fundamental la reflexión crítica y contextualizada de la práctica educativa articulada con criterios y orientaciones para la acción. Se trató con ello de guiar al educador para que frente a la elaboración de planes de acción pudiera discutir sus supuestos, decidir entre alternativas y comprobar sus resultados. En otros términos, la formación que se propuso, comprometida con la acción, integra y articula los problemas y sus dimensiones, distintos enfoques conceptuales, posibles estrategias de acción del docente, validación en la acción e identificación de nuevos problemas.
- sociopolítica, que incluyó un análisis sobre cuestiones macro-educativas y políticas. Se aspiró a generar educadores capaces de incidir en los aspectos centrales de las políticas-educativas, visualizando las interconexiones entre lo micro y lo macrosocial.
Se optó por una organización curricular modular que permitiera cierta flexibilidad al proceso de formación; entendiendo por módulo una unidad formativa -intensiva, compleja y con relativa autonomía- caracterizada por la concentranción en el tiempo de los procesos de formación. Los principales criterios que direccionan dicha organización son:
6.6.1 Superación de la dicotomia teoría-práctica
La propuesta curricular suponía superar las interpretaciones usuales de la relación teoría-práctica, las cuales significaban posicionamientos de índole epistemológica y metodológica que no se compartían. Entre las posiciones más comunes se encontraban:
- La práctica era entendida como la aplicación de ciertos contenidos básicos, como puesta a prueba de una determinada habilidad en el manejo de contenidos o en el ejercicio de técnicas que se aplicarán luego en situaciones concretas.
- La práctica aparecía como culminación de ese proceso. Los contenidos teóricos se intentaban integrar al finalizar el proceso formativo o al terminar determinados ciclos. Se evidenciaba la separación entre teoría al comienzo y práctica al final, entre pensar y actuar.
- La práctica era entendida como atenerse a los hechos, a “lo real”, al dato objetivo. Desde esta perspectiva, se identificaba la práctica con la realidad de la escuela. La formación se orientaba a preparar para esa realidad a través de la adquisición de técnicas que permitirían mayor eficacia. Se desconoce la posibilidad de transformar la realidad escolar.
Ninguna de estas posiciones lograba superar la dicotomía entre teoría y práctica.El diseño curricular de la carerra articuló ambas instancias, en los módulos, desde dos ejes: eje teórico-metodológico y eje de indagación/intervención.
Desde el eje teórico-metodológico el trabajo se orientó hacia el análisis de problemáticas surgidas del objeto de transformación, la educación de Adultos, y de los elementos surgidos del eje de indagación.
Se trató de enriquecer el esquema referencial de los futuros educadores con marcos teóricos-metodológicos que permitieran desarrollar lecturas e intervenciones crecientemente ajustadas a los objetivos de transformación de sus futuras prácticas.
El eje de indagación pretendió abordar las problemáticas utilizando herramientas propias del campo de la investigación social. El participante pudo, a partir de los aportes provenientes del eje teórico-metodológico, observar y analizar aspectos de la realidad más inmediata, profundizando de este modo los contenidos propuestos en el diseño curricular. Se convitieron en elementos centrales de este eje, la propia práctica de cada miembro, los contenidos multidisciplinarios del eje teórico-metodológico, el recorte de la realidad realizado a partir del objeto de transformación y los instrumentos provenientes del campo de la investigación y de la intervención pedagógica.
En los módulos que abordaban los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las didácticas especiales, el eje teórico- metodológico se complementó con el eje de intervención. La decisión de su inclusión se basó en la necesidad de realizar un trabajo sistemático de aproximación al desempeño docente que permita un proceso secuenciado de construcción y reconstrucción de su práctica docente.
En definitiva, se negó a la práctica capacidad de ser formadora por sí misma. Simultáneamente, tampoco se atribuyó valor formativo a los abordajes meramente teorizantes, que no consideraban los diversos factores que configuran una problemática.
6.6.2 Aproximación multidisciplinaria
Las distintas problemáticas planteadas en cada uno de los módulos se abordaron desde una perspectiva multidisciplinaria. La propuesta curricular propuso problemas reales, en la complejidad y unidad que estos suponen. No podía, por tanto, marcarse fronteras disciplinarias, ya que aquéllos contituían totalidades y para definirlos era necesario recurrir a intercambios disciplinarios. Este proceso permitió identificar el objeto de transformación: la educación de adultos. Su análisis, globalizador y no fragmentado, permitió acceder a las distintas dimensiones interconectadas y en proceso.
6.6.3 Aprendizaje en grupos
Se priorizaron los procesos comunicativos, el trabajo colectivo, la revalorización de los espacios de aprendizaje comunes. La incorporación de lo grupal al proyecto como un criterio estructurante partió de la convicción de que todo conocimiento es una construcción social; aunque, en última instancia, el aprendizaje sea de carácter individual. Así, se intentaron superar actitudes individualistas, tan arraigadas en la tarea educativa. Estas son, en ocasiones, reforzadas por las escasas posibilidades que brindan los espacios institucionales para el trabajo en equipo.
Por otro lado, representó una estrategia apropiada para fortalecer los criterios de acción del docente brindando un enfoque configurador para la enseñanza a través del trabajo reflexivo grupal en el que hay que poner en juego el juicio y la decisión. De esta manera, no se enseñará sólo por lo que se dice, sino también por el modo de hacerlo.
6.6.4 Vínculo docente – alumno
La relación pedagógica, como parte del currículo, es contenido explícito e implícito del proceso de enseñanza y de aprendizaje y requiere constante reflexión y análisis. Situada históricamente, es atravesada por el contexto político e institucional y los componentes psicosociales. En el centro de ese vínculo docente-alumno se ubica el problema del saber y del poder, la posibilidad de transmisión, producción y reproducción de la cultura.
La construcción de una relación pedagógica democrática, debe estar signada por el diálogo y la cooperación. Sin embargo, la democratización de las relaciones docente-alumno no suprime las diferencias de roles y funciones. No ha de soslayarse el trabajo del docente como enseñante ni indiscriminarlo en pro de una supuesta búsqueda de simetría. Esta concepción empobrece la tarea educativa, minimiza la relevancia de los saberes propuestos por el educador y crea confusión y ambigüedad.
La tarea del educando también posee su especificidad: apropiarse de los conocimientos y producir nuevos. Además, se halla en condiciones de replantear el vínculo docente-alumno y así recrear lo establecido y cuestionar aquellas cristalizaciones que llevan a la burocratización de la institución escolar.
En este sentido, la carrera propone la creación de un espacio para realizar un contrato pedagógico en el inicio de cada año y de cada módulo. Se trata de un ámbito donde se explicitan las constantes del encuadre, se conocen las expectativas de docentes y alumnos y se establecen los aspectos fundamentales a tener cuenta para desarrollar un análisis de la relación pedagógica.
La educación de adultos como objeto de transformación se asumió desde instancias determinadas y concretas: los módulos. En cada uno de ellos se concibieron procesos de investigación planificada que, articulando aspectos de la investigación social, proporcionaran a los futuros educadores instrumentación adecuada para producir conocimientos y jerarquizar las intervenciones y operaciones que habrían de realizar en los centros educativos y en la comunidad.
La implementación de este proceso supuso considerar los siguientes aspectos:
- Un abordaje gradual a la práctica de la investigación, que permitiera conocer diversas concepciones y estrategias y vincularlas con los marcos teóricos que las fundamentan.
- El ordenamiento secuenciado de los distintos módulos, en niveles que implicaran un creciente grado de complejidad y profundización del proceso y la práctica de la investigación.
- La inclusión de contenidos que contemplaran el proceso básico de investigación y aquéllos referidos a su aprendizaje.
Se diseñó un tipo de organización en la cual el aprendizaje de la investigación significó la posibilidad de realizar investigaciones. La práctica de la investigación se presentó así, como algo natural y esencial del proceso formativo y no como un aspecto complementario.
La carrera es conducida por un coordinador general, quien es asistido por cuatro coordinadores locales -uno por sede. Entre sus funciones se encuentran el seguimiento de los aspectos técnico-pedagógicos y organizativos relevantes y la articulación de los equipos de formadores de los módulos de aprendizaje. En particular, coordina las tareas de programación de los diversos módulos y sedes, a fin de facilitar su congruencia e integración; implementa encuentros grupales periódicos de evaluación con los formadores y con los alumnos y mantiene las relaciones interinstitucionales. Entre estas últimas destacan la vinculación sistemática con organizaciones de la sociedad civil y con el responsable de la supervisión académica global, realizada desde el IDEAS.
Los equipos docentes, por su parte, están compuestos por cuatro miembros para cada módulo; dos de ellos asignados al eje teórico-metodológico y los restantes al de indagación o intervención, según corresponda. En el caso de este último eje, uno de los dos profesores permanece constante a lo largo de todo el año de trabajo, con el objeto de garantizar la continuidad y coherencia de la propuesta, a la vez que asegurar el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Con idéntico objetivo y el de promover la labor multidisciplinaria, los docentes que cesan a cargo de su módulo mantienen durante un año una dedicación simple.
La supervisión académica mencionada lleva adelante tareas de asesoramiento en las dimensiones político-educativa, didáctica, institucional, curricular y psicosocial presentes en las prácticas de los profesores y de los coordinadores , en las sedes respectivas. Además, interviene en la programación, ejecución y evaluación de los módulos. Asimismo, realiza aportes en la elaboración de las estrategias pedagógicas propuestas para la capacitación en servicio para docentes de adultos.
Desde una aproximación evaluativa preliminar, se podría afirmar que la carrera está realizando algunos aportes significativos al campo de la Educación de jóvenes y adultos.
Por un lado, se avanza decididamente en la relación Educación Popular-Escuela Pública. Se advierte claramenre que se comienzan a producir prácticas alternativas en el interior del sistema educativo. Por otro, se problematiza el campo de la formación docente inicial. Resulta positiva la inclusión de ingresantes con un nuevo y problemático perfil: no sólo sujetos provenientes del sistema educativo, sino también miembros de organizaciones de la sociedad civil o de agencias gubernamentales con experiencia en la formación de capacitadores, talleristas, alfabetizadores; es decir, actores de la comunidad con trayectoria en el trabajo educativo con sectores populares. Se despliega una estrategia que resulta sumamente enriquecedora, aún para quienes sólo conocían las prácticas escolares.
Con los primeros egresados empieza a perfilarse un nuevo sujeto emergente: crítico, capaz de trabajar en equipo, partícipe del diseño de políticas educativas, atento a las necesidades de los sectores populares, que intenta producir innovaciones en la configuración de la práctica docente con jóvenes y adultos de la provincia del Chubut. Se instalan en la región actores que se hallan en condiciones de ahondar y sostener debates, de articular experiencias, de entablar luchas orientadas a enfrentar el desmantelamiento que sufre la Educación de Adultos como producto de las actuales políticas oficiales para el sector.
Sin embargo, en las evaluaciones se han detectado importantes deficiencias y serias limitaciones, que se plantea superar. Entre las primeras se destacan la notable dificultad -poco prevista en el diseño original- de los docentes-coordinadores para programar y ejecutar adecuadamente las actividades de enseñanza y aprendizaje. Flexibilidad, creatividad, espontaneidad, no equilibradas suficientemente, pueden llegar a minar el trabajo diario, en la adquisición de los logros de aprendizaje y en los productos previstos. En íntima relación con lo señalado, el exceso de horizontalidad en los vínculos puede atentar contra la conducción imprescindible de los procesos de aprendizaje por parte de los docentes-coordinadores.
Entre las limitaciones principales, se apunta la inestabilidad de los funcionarios responsables de las contrapartes institucionales. Asimismo, los problemas vinculados con la normativa vigente y las burocracias educativas, en convergencia con el difícil reconocimiento social de profesionales nuevos.
En síntesis, priman saldos positivos en esta articulación entre Educación Popular y Escuela Pública, innovación en las prácticas de formación docente y defensa de la modalidad frente a los embates del ajuste estructural que constituyen los ejes sustantivos de esta propuesta signada por el reconocimiento y la atención de las necesidades educativas de los Sectores Populares.
Bibliografía
1.1 Perfil del ingresante
La carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos está dirigida a:
- docentes de nivel primario;
- educadores del ámbito no formal con experiencia en prácticas de organización y promoción comunitaria.
- egresados del nivel medio de la enseñanza
1.2 Perfil del egresado
Desde la perspectiva enunciada en la ponencia, se impulsó la formación de un docente de adultos que se encontrara en capacidad de:
- comprender y analizar los procesos educativos en el marco de sus múltiples relaciones con los planos cultural, económico, social y político.
- conocer las problemáticas de la Educación de Adultos y las principales corrientes y posturas teóricas que las abordan;
- vincular la especificidad de la modalidad con las particulares características del sujeto destinatario;
- comprender los fenómenos del analfabetismo y de la exclusión temprana del Sistema Educativo como emergentes pedagógicos de los procesos de subordinación y marginación cultural, política, social y económica;
- reflexionar críticamente sobre su práctica educativa;
- conducir con solvencia profesional el proceso de enseñanza: coordinar grupos, elaborar diagnósticos y planificaciones, evaluar, resolver cuestiones administrativas básicas;
- participar de manera activa y cooperativa en equipos de trabajo.
- establecer vínculos pedagógicos signados por el diálogo y la cooperación, desde la especificidad de su rol de educador;
- aportar a la generación de reformas, innovaciones, propuestas y proyectos alternativos enmarcados en la perspectiva teórico-metodológica de la Educación Popular;
- sostener un intercambio fluído con la comunidad en la que se inserta la experiencia educativa;
- realizar una lectura crítica de los materiales educativos, orientada a su selección, adecuación y producción;
- participar activa y críticamente en diversos escenarios político-educativos que puedan dar respuesta a las necesidades educativas de los sectores populares.
1.3 Perfil del profesor
El rol de profesor de las unidades académicas de la Carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos, requiere de un sujeto que:
- posea un conocimiento riguroso de los contenidos específicos del módulo a su cargo;
- conozca las problemáticas propias de la Educación de Adultos en sus aspectos teóricos y metodológicos;
- conozca la situación actual de la Educación de Adultos en la provincia y sus relaciones con los contextos nacional y latinoamericano;
- conduzca con solvencia profesional el proceso de enseñanza: elabore diagnósticos, planificaciones, evaluaciones y coordine grupos de aprendizaje de manera coherente con la propuesta pedagógica de la Carrera;
- reflexione críticamente sobre su propia práctica educativa;
- participe de manera activa y cooperativa en equipos de trabajo.
- establezca vínculos pedagógicos signados por el diálogo y la cooperación, desde la especificidad de su rol de educador;
- participe activamente en espacios político-educativos capaces de aportar a la satisfacción de las necesidades educativas de los sectores populares.
Se elaboraron objetivos generales de la carrera y de los ejes teórico-metodológicos, de indagación y de intervención, así como objetivos específicos de cada uno de los módulos. En mérito a la brevedad se exponen sólo los primeros.
2.1 De la Carrera
Se planteó como objetivos generales de la carrera que el participante se halle en condiciones de:
- Desempeñar su rol de educador de adultos desde una actitud crítica en los marcos institucionales y comunitarios en que se desenvuelva.
- Construir conocimientos y desarrollar competencias específicas orientadas a la generación de propuestas pedagógicas alternativas para el campo de la Educación de Adultos, acordes con las necesidades provinciales y regionales.
- Participar en procesos de diseño e implementación de políticas educativas para la modalidad en los ámbitos provincial, regional y nacional.
2.2 De los ejes
- Eje teórico-metodológicoEn el curso del proceso, se espera que el participante se halle en condiciones de:
- Construir un marco referencial que le permita ejercitar la reflexión teórica, la lectura analítica y la discusión grupal como modo de producción de nuevos conocimientos.
- Adquirir criterios teórico-metodológicos globales, que lo habiliten para decidir el uso de instrumentos específicos en las tareas de enseñanza y de aprendizaje.
- Eje de indagación/ intervenciónEn el curso del proceso, se espera que el participante se halle en condiciones de:
- Seleccionar elementos teóricos e instrumentales ligados al campo de la investigación social que resulten pertinentes para la indagación e intervención en los ámbitos grupal, institucional y comunitario.
Reelaborar los conocimientos construidos en el eje teórico-metodológico a partir de las prácticas de indagación e intervención.
Se expone a continuación un esquema de los contenidos mínimos de cada módulo:
Módulo 1. La problemática de la Educación de Adultos
Eje teórico-metodológico – Conceptualización de la Educación de Adultos: la identidad y otros problemas del campo. Vinculaciones con la Educación Popular y los debates sobre Educación y Sociedad. – Situación provincial y nacional de la Educación de Adultos en el marco de la realidad latinoamericana. – El analfabetismo. Conceptualización. Vinculaciones con las problemáticas económica, social, política y cultural. Educación Básica. Políticas nacionales e internacionales y proyecciones estadísticas. Papel del Estado y de la sociedad civil en esta problemática. – Identidad y crisis de la Educación Popular. Principales ejes del debate actual. – Vinculaciones entre Educación de Adultos y: trabajo, derechos humanos, democracia, estado-sociedad civil, sujeto pedagógico, didáctica, formación de formadores, innovaciones, cambio social.
Eje de indagación- El esquema referencial. Crítica de la vida cotidiana: ideología, presaber, sentido común- Enfoques epistemológicos actuales: objetivismo, constructivismo.- La observación: aspectos generales y específicos.
Módulo 2. El sujeto de la Educación de Adultos. Caracterización de los Sectores Populares
Eje teórico-metodológico – Estructura social y Sectores Populares. Caracterización de los Sectores Populares: empleo, educación, salud, vivienda. Evolución de los grupos de pobreza en la Argentina. Las nuevas problemáticas del empleo en el país. Escolaridad y pobreza. – La cuestión del sujeto político y los movimientos sociales. Clase social y movimientos populares. Nuevos actores sociales: problemáticas específicas. – Modernidad, escuela y cultura. Diversidad cultural. Culturas populares y culturas híbridas. Medios masivos de comunicación: sociabilidad postmoderna y desterritorialización. – Educación y trabajo. Formas de vinculación en los ámbitos formal y no formal. Experiencias en el país y en el mundo. – Educación y Movimiento Sindical. Tendencias actuales en capacitación laboral.
Eje de indagación – Investigación social: principales modelos teóricos. Abordaje epistemológico de la metodología de la investigación social.- Investigación participativa y abordaje a la comunidad.- La entrevista: fundamentos teóricos y encuadre metodológico.
Módulo 3: Proceso de Aprendizaje y Grupo
Eje teórico-metodológico – Proceso de aprendizaje. Concepciones: conductismo, constructivismo. Dimensiones de análisis: relación sujeto-objeto; aprendizaje y cambio; obstáculos epistemológico y epistemofílico. – El problema del conocimiento. La relación teoría-práctica. Matrices de aprendizaje. – Grupo. El dispositivo grupal. Lo manifiesto y lo latente, la resistencia al cambio. – Grupo de aprendizaje: análisis de la grupalidad y sus dispositivos en el proceso de aprendizaje. La construcción colectiva del conocimiento.
Eje de indagación – Fundamentos y técnicas de intervención en los grupos de aprendizaje. Noción de encuadre.- Rol de coordinación. Funciones en relación con los enfoques de “lo grupal”. Actitud y operación psicológica. Unidad de intervención. Funciones del rol de observación.- Docencia y coordinación de grupos: proximidades y diferencias.
Módulo 4: Institución y Sistema Educativo
Eje teórico-metodológico – Papel del Sistema Educativo en la sociedad actual. Educación y Sociedad. Funcionalismo, reproductivismo, teorías críticas. El Sistema Educativo argentino. Perspectiva histórica, crisis actual y prospectiva. Políticas oficiales y orientaciones de los Organismos Internacionales para el sector Educación. Escuela pública y representaciones de los sectores populares. – Institución. Organización. La dinámica instituido – instituyente. Imaginario social y dinámica institucional. La institución educativa. – La problemática del curriculum. Génesis del campo. Curriculum e institución educativa. Curriculum oculto. Reproducción e innovación curricular.
Eje de indagación- El análisis institucional. Analizadores naturales y construidos. Rol del analista. Aplicaciones en el campo educativo. – La autoevaluación institucional. Teoría y método.- La intervención institucional. Modalidades de abordaje, propósitos, etapas.
Módulo 5: El proceso de enseñanza y de aprendizaje
Eje teórico-metodológico – Conocimiento, capital cultural y escuela. – Teorías de la enseñanza. Corrientes tecnicistas y de construcción de significados. – El rol del docente como enseñante. Creencias y teorías del docente: teorías prácticas y teorías sobre la práctica. Docente, grupo y escuela. – Condiciones del trabajo docente. Docente, conocimiento y curriculum. – Enseñanza. Regulaciones del sujeto del aprendizaje, del objeto y del contexto de realización. Etapas: fases pre-activa, interactiva y post-activa. – Recepción significativa y reconstrucción activa: integración en el diseño de la enseñanza.
Eje de intervención- Programación de la enseñanza. Propósitos y marco referencial. Objetivos terminales y de proceso. Selección y organización de contenidos: significatividad lógica, psicológica y social. – Redes conceptuales. Selección de estrategias y diseño de actividades.- Evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. Evaluación y acreditación. Contexto grupal y aprendizaje individual. Evaluación de procesos y productos.
Módulo 6: La alfabetización y la didáctica de la Lengua
Eje teórico-metodológico – Los estudios del lenguaje. Las tendencias actuales y sus alcances. El estudio de la lengua en uso. Los aportes de la sociolingüística a la enseñanza de la Lengua. Fundamentos epistemológicos. – Lenguaje e interacción social. La perspectiva comunicacional. Oralidad y escritura. – Lectura y escritura. Teorías que explican la producción y la interpretación de textos. – La enunciación. Los géneros discursivos. El texto. Cohesión y coherencia. Las diferentes secuencias discursivas: argumentación, narración, explicación y descripción. – La enseñanza de la Lengua. Aspectos metodológicos centrales. – Alfabetización. Los aportes de diferentes propuestas.
Eje de intervención- Los contenidos del área de Lengua en las propuestas curriculares nacionales y provinciales.- Materiales didácticos locales y latinoamericanos destinados a la Educación de Adultos. Criterios para su análisis.- La didáctica de la Lengua en la Educación de Adultos. El desarrollo de una propuesta comunicacional.- Programación y elaboración de secuencias didácticas. – El diseño de actividades y la selección de materiales de lectura acordes con el enfoque comunicacional planteado.
Módulo 7: Didáctica de la Matemática
Eje teórico-metodológico – La construcción de conocimientos en Matemática. Conceptos estructurantes. Características de los saberes y estrategias operatorias previas de los educandos jóvenes y adultos. – La didáctica de la Matemática como una ciencia autónoma. Enfoque constructivista. Transposición didáctica. Contrato. Provisoriedad del saber. Interacción. Equilibración. Valor del error. – Los campos numéricos. Las estructuras subyacentes a las operaciones básicas. Proporcionalidad. – Conceptos geométricos y su enseñanza. Exploración del espacio: del espacio vivido al espacio representado. Los entes geométricos y su significación. Figuras: elementos, perímetro, superficie. Cuerpos: elementos, volumen, capacidad.
Eje de intervención- La secuencia didáctica en la enseñanza de la Matemática. Rol del docente y del alumno.- Problematización de la realidad y problema significativo. – El diagnóstico de saberes previos de los educandos. – El juego como ámbito de socialización y motor del aprendizaje.
Módulo 8: Didáctica de las Ciencias Naturales e Histórico-Sociales
Eje teórico-metodológico – Enfoques epistemológicos en Ciencias Naturales e Histórico-Sociales. Significación social del conocimiento producido. – La resignificación del conocimiento de los sujetos pedagógicos a partir de las conceptualizaciones y generalizaciones científicas. – Los modelos didácticos en Ciencias Naturales e Histórico-Sociales. Fundamentos teóricos y propuestas metodológicas. Su relación con los modos de producción del conocimiento científico.
Eje de intervención- La organización curricular en Ciencias Naturales e Histórico Sociales. Principales problemáticas y propuestas vigentes.- Modelos didácticos en aplicación. Análisis crítico. Articulación de finalidad educativa, objetivos de aprendizaje, selección y organización de contenidos, métodos, actividades de aprendizaje y materiales didácticos. La planificación y exploración de estrategias de enseñanza acordes a los modos de producción del conocimiento científico.- La definición y el desarrollo de lineamientos para una propuesta de educación básica de adultos en Ciencias Naturales e Histórico-Sociales.